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Les difficultés de la monarchie sous Louis XVI
Présentation aux collègues du 25/05/11



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Par Mathieu Clouet


 

Note : le diaporama auquel renvoient les références type "Diapo X" est disponible en téléchargement en bas de page.

Introduction.

Pour la troisième année consécutive, la présentation des programmes est accompagnée de deux propositions de mise en oeuvre pédagogique. Bien que le mode opératoire soit désormais bien connu, il semble important de rappeler qu'il ne s'agit pas d'exposer une séquence, laquelle n'aurait en aucune manière valeur de modèle, mais bien d'engager une réflexion que nous espérons fructueuse.

Dans cette optique, nous présenterons tout d'abord les principaux enjeux de la question de façon à expliciter les choix qui nous ont conduit à adopter le cheminement pédagogique envisagé. Nous y ajouterons quelques rappels et précisions historiographiques qui nous paraissent utiles pour traiter sereinement la question. A l'issue de cet exposé rapide, nous présenterons une démarche envisageable parmi d'autres, étroitement corrélée, comme dans nos pratiques de classe, avec l'évaluation prévue.

L'étude retenue ici est celle du thème 4 de la première partie d'histoire : « les difficultés de la monarchie sous Louis XVI ».

A/ Les deux écueils majeurs de l'étude : un cours entre Charybde et Scylla. (diapo 2)

Le professeur aux prises avec cette étude est confronté à deux écueils majeurs, liés à sa double condition de pédagogue et d'expert disciplinaire : l'approche téléologique et l'illusion de l'exhaustivité.

→ Le premier écueil réside dans la tentation de lire la période soumise à notre étude au prisme de la Révolution. Il existe un risque important d'interpréter les évènements du règne de Louis XVI comme une pré-révolution. Il faut se prémunir contre cette notion dépassée, qui pose beaucoup plus de problèmes qu'elle n'en résout.

En dépit de son manque de pertinence et de fondement, elle peut s'inviter insidieusement dans notre réflexion. (diapo 3) Chacun sait en effet que les élèves ont besoin d'une intelligibilité des périodes traversées, d'un liant qui interdit de traiter la monarchie de Louis XVI pour elle même, en s'abstrayant totalement des autres questions. Le professeur, parce qu'il connaît l'économie générale des programmes, parce qu'il sait l'importance de jeter des ponts entre les questions dans un cadre horaire contraint, ne peut que corréler cette étude aux questions qui la précèdent et à celles qui lui succèdent.

Toutefois, ce légitime souci de clarté ne doit pas conduire à induire chez nos élèves une lecture téléologique des années 1774-1789. Les Lumières ne produisent pas les difficultés de la monarchie qui, elles-mêmes, n'annoncent pas inévitablement la Révolution française. En terme de formation, une telle approche serait dévastatrice pour les élèves en laissant entendre, par exemple, que les acteurs, prisonniers d'un schéma qu'ils subissent, ne jouent aucun rôle dans leur destinée - personnelle et collective. Outre les problèmes scientifiques posés par une telle vision de la marche des sociétés, chacun comprend l'impasse civique dans laquelle cette dernière place les élèves.

(diapo 4) Les concepteurs des programmes l'ont si bien senti qu'ils évitent toute mention, dans leur libellé, des « causes de la Révolution ». Ils prennent également garde à ne pas placer cette étude - et les cahiers de doléances - dans le thème II, mais dans le thème I. Ils séparent par ailleurs l'étude des Lumières de celle des difficultés de la monarchie par celle de l'esclavage, façon d'écarter un peu plus le spectre de l'approche téléologique.

L'enseignant veillera donc - mais ce n'est pas nouveau - à marier subtilement prudence épistémologique et souci pédagogique. Il sera ainsi possible d'éviter ce premier écueil.

→ Le second péril est hélas tout aussi redoutable. Le libellé du sujet aurait pu donner naissance à une magnifique collection en 5 tomes d'ouvrages de plusieurs centaines de pages... La multiplicité des facteurs et des manifestations de la crise de la monarchie (tensions économiques et sociales, aspirations politiques, incapacité réformatrice, mutation culturelle, personnalité du monarque...) mobilise en effet tous les champs de l'histoire : politique, économique, culturelle, etc., au risque de placer l'étude hors d'atteinte.

Il est essentiel de rappeler qu'ici comme ailleurs - peut-être ici plus qu'ailleurs - le mythe de l'exhaustivité s'avère un piège mortifère (diapo 5). Il ne s'agit en aucun cas de procéder à un examen clinique détaillé de la monarchie française sous Louis XVI et nul ne saurait produire dans le temps imparti l'étude complète des difficultés auxquelles elle est confrontée entre 1774 et 1789. Il convient plutôt d'interroger cette dernière au prisme de la crise multiforme qu'elle affronte et le professeur doit, sans hésitation, se résoudre à choisir les éléments les plus significatifs, au prix de quelques lissages chronologiques : choisir un observatoire privilégié (l'affaire du collier, l'assemblée des notables de 1787, le conflit avec les Parlements...) ne suffit ni à évoquer la multiplicité des acteurs, ni à caractériser dans le détail les variations sensibles entre 1774 et 1789 (passionnantes pour nous, mais sans intérêt pour un public de 4e, d'où l'écriture des repères), mais permet de donner du sens à l'étude et d'atteindre efficacement nos objectifs. Le seul temps imparti pour l'étude (3 heures au maximum) devrait achever de nous en convaincre.

Cela suppose de choisir. Face à l'ampleur d'une telle tâche, le professeur n'est pas seul. Le programme indique les aspects sur lesquels l'analyse doit porter : « les aspirations à des réformes politiques et sociales, l'impact politique de l'indépendance américaine, l'impossible réforme financière ». Il est toujours possible de regretter l'absence d'un élément que l'on estime pertinent, l'abandon d'une focale à laquelle nous étions habitués (la déclaration d'indépendance des Etats-Unis par exemple), le peu de temps attribué à une étude passionnante... Choisir à l'aide du programme ne signifie cependant pas renoncer à notre exigence d'exactitude, ni à notre goût d'une étude enrichissante, mais permet de se concentrer sur l'essentiel au détriment de l'accessoire. Le programme, qui s'impose à tous, s'avère davantage une aide précieuse pour éviter l'enlisement qu'un étouffoir. Il permet à la fois d'y voir clair et de préserver notre liberté pédagogique. Il nous prémunit ainsi contre le deuxième écueil, à la différence des manuels qui ne parviennent pas, pour des contraintes éditoriales, à choisir.

Ces deux difficultés mises à jour, il reste à présenter les quelques fondements scientifiques de notre proposition.

B/ Eléments pour l'étude. (diapo 6)

Sans procéder ici à un trop long développement qui nous éloignerait de la proposition pédagogique proprement dite, il semble important d'éclairer les principaux éléments auxquels l'écriture des programmes renvoie, de façon à expliciter la séquence proprement dite et à éviter les interprétations erronées et les contre-sens les plus fréquents.

a) « les aspirations à des réformes sociales ». (diapo 7)

Le premier amène à envisager la dénonciation d'une organisation sociale séculaire et fragilisée. Plusieurs éléments méritent d'être mentionnés.

→ La société d'ordres : une construction à bout de souffle.

Il convient d'amener les élèves à se défier de la prétention de la monarchie à se situer hors du temps, dans une immuabilité rêvée mais sans rapport avec la réalité. La division en ordres reste essentielle et se traduit concrètement dans la vie des Français de l'époque, mais...

Les hiérarchies sociales ne reposent pas seulement sur l'appartenance à un ordre. Elles tiennent aussi à d'autres critères telle que la richesse. Il convient donc de ne pas reprendre la thèse longtemps dominante de l'école jacobine française[1] qui, avec Soboul fait correspondre le règne de Louis XVI aux derniers feux de la féodalité, prête à laisser place au capitalisme.

Aucun des trois ordres ne présente par ailleurs une réelle homogénéité.

La contestation sociale : un rejet de la société d'ordres pour seule motivation ? (diapo 8)

Le règne de Louis XVI correspond à une période d'importante effervescence sociale. Le peuple s'affirme comme un acteur essentiel. J. Nicolas, en forgeant le terme de « Grande Rébellion », a rappelé l'existence de centaines de mouvements populaires oubliés qui interdisent de présenter le règne de Louis XVI comme une longue période de calme relatif troublé pa la seule « Guerre des farines » (27 avril - 11 mai 1775). Près de 3.350 émotions ont ainsi secoué les années 1765 à 1789, leur fréquence allant croissant.

La contestation de la société d'ordres explique pour une part ce bouillonnement. La noblesse, en recul démographique sensible, engagée dans une « réaction nobiliaire » visant à lui conserver sa poisition éminente, concentre l'essentiel des critiques. Sieyès n'hésite d'ailleurs pas à exprimer le glissement d'une société tripartite à une société binaire, la place du clergé dans l'édifice social devenant confuse.

De multiples causalités restent cependant à évoquer : émeutes de subsistance, contestations antiseigneuriales, tensions religieuses, sclérose de la société (réaction nobiliaire mais aussi grippage du corporatisme, rejet de l'autorité paternelle ou politique, etc.)... Le retournement de la conjoncture économique a joué un rôle essentiel. Les années 1780 sont en effet des années de crise économique profonde, dont l'intensité culmine dans les années 1787 et 1788. La hausse du chômage, la baisse des salaires réels rendent insupportables les écarts sociaux et font peser sur une grande partie du Tiers la peur du déclassement social, expliquant que l'initiative des révoltes ne soit pas le fruit de la seule « populace ».

b) Les aspirations à des réformes politiques. (diapo 9)

Ce point renvoie incontestablement à la personnalité du roi, sujet de nombreuses études. La vision du monarque a considérablement évolué et échappe désormais aux simplifications hâtives. Les historiens reconnaissent à Louis XVI de l'intelligence et la volonté de réformer l'Etat. Mais ils constatent dans le même temps l'impréparation politique du monarque, son attachement à la tradition et son incapacité à choisir un parti et à s'y tenir.

Au-delà de la personne du roi, il convient d'interroger l'autorité royale, elle-même minée par une lente désacralisation du pouvoir. Cet affaiblissement de l'autorité du roi témoigne autant d'un changement de climat politique que d'une mutation culturelle, étudiée par Chartier. Le thème du « mauvais courtisan » rencontre l'idée de la nécessaire régénération du royaume, avive les attentes de la population et « rend concevable » ce qui ne l'était pas jusque-là...

c) « L'impact politique de l'indépendance américaine ». (diapo 10)

Le libellé invite ici clairement à ne pas traiter de façon circonstanciée la révolution américaine pour elle-même. Ni la Boston Tea Party, ni le terrible hiver de 1777 n'ont leur place dans notre étude. Le programme demande d'interroger l'impact politique de l'indépendance américaine (et non la seule guerre d'indépendance) sur la France. Plus que les exploits de La Fayette en Virginie, leur relation et leur réception en France ! Benjamin Franklin plus que Washington ! C'est pour cette raison que l'écriture des programmes ne renvoie plus à la déclaration d'indépendance mais à quelques articles de la constitution américaine. C'est pour cela qu'elle envisage la Révolution américaine (on notera la majuscule), et non pas seulement la guerre d'indépendance. A la volonté de comparer deux systèmes politiques s'ajoute clairement le besoin d'analyser la réception et l'influence de ces événements en France.

Or la question de cette influence divise les historiens depuis plus de 50 ans. Sans revenir sur les débats qui ont agité la communauté scientifique, précisons que la notion de « révolution atlantique » (J. Godechot et R. Palmer, 1955) qui présente un « vent de liberté » entraînant des « révolutions en chaîne » entre 1770 et 1850 ne peut être reprise sans précaution. Il convient de noter avec Soboul la trop grande place faite ici aux idées et aux élites au détriment des processus socio-économiques, essentiels.

Quelles sont donc la nature et la profondeur de cet impact ? L'historiographie retient aujourd'hui la notion de « commerce atlantique des idées ». (clic) Si les Insurgents ont indéniablement ouvert le champ des possibles, ils ont surtout fourni des slogans et des mots d'ordre, que les élites françaises ont su utiliser pour consolider leurs positions. La perméabilité des idées se traduit davantage dans une recherche de légitimation que dans une filiation directe, laquelle demeure marginale. (diapo 11) L'amalgame, porteur d'une vision téléologique, est donc ici un piège mortifère.

d) Un autre impact à nuancer : les Lumières. (diapo 12)

L'étude survient après celle des Lumières et il est tentant de lier étroitement les deux temps. La plus grande prudence s'impose ici. S'il apparaît clairement que le peuple s'est imposé comme un acteur fondamental du jeu politique sous le règne de Louis XVI, il apparaît également que les « Lumières populaires » (des pratiques et des discours spécifiques forgées dans les multiples conflits) n'émanent pas de Voltaire, Rousseau et alii.

Il ne s'agit pas d'une diffusion à l'ensemble de la société des idéaux philosophiques, mais bien de revendications nées à la base de la société. Les travaux de R. Darnton ont montré que les Lumières véhiculaient des idées libérales attachées à la préservation de la hiérarchie et de l'ordre social ; ceux de D.M.G. Sutherland ont souligné la faiblesse de l'influence sociale de la pensée des Lumières, peu enracinée au sein de la bourgeoisie.

La plus grande prudence est donc de mise dans les liens opérés. On peut néanmoins parler sans risque d'une logique de politisation de la société française et de l'émergence dans les années 1780 d'une « opinion publique », désireure de juger de tout avec un oeil critique. C'est sans doute ici que l'influence des idées des Lumières, stimulée par l'essor de lieux de sociabilité (sociétés littéraires, académies, salons, cafés...) et par l'affirmation de l'imprimé dans la société (Panckoucke, premier magnat de la presse, est un exemple), se reflète le plus.

e) L'impossible réforme financière. (diapo 13)

La monarchie affronte une crise financière d'une gravité inouië, qu'il n'est pas inutile de replacer dans la durée pour en faire comprendre la naturelle structurelle. Le poids des guerres (not. les 2 milliards de la guerre d'Amérique) reste cependant décisif. Le libellé du programme interroge : pourquoi « impossible » alors que tant de précautions ont été prises pour éviter toute démarche téléologique ? pourquoi le choix de la réforme financière, plutôt qu'une autre ?

L'étude d'une « réforme impossible » renvoie manifestement aux études de W. Doyle qui montre que l'impuissance politique à se réformer est le facteur essentiel des difficultés de la monarchie. (diapo 14) Or la question financière fait surgir au grand jour les contradictions du régime et de la société. Elle place l'Etat dans une situation intenable, entre la nécessité de réformes, les contestations des élites, les remous d'une opinion instrumentalisée... le tout dans un contexte lourd de tensions économiques et sociales. Elle montre ainsi de façon éclatante que l'Etat, qui se prétend absolu, ne l'est plus et s'affirme en ce sens comme l'observatoire privilégié de l'étude.

Les facteurs de l'échec réformateur méritent cependant d'être reprécisés. Certes les ministres sont victimes des élites, promptes à en appeler à l'opinion, et de l'indécision du roi. Mais ils échouent également car le manque de moyens financiers bloque les projets de réforme souhaités par le roi. En ce sens, les difficultés financières sont plus qu'un signe des difficultés de l'Etat, elles en sont un facteur essentiel. Dans le contexte d'une société de privilèges, l'abolition des péages suppose par exemple le remboursement des propriétaires, ce dont est incapable la monarchie. De plus, toute la politique d'emprunt de l'Etat nécessite la garantie de la noblesse et incite donc la monarchie à se concilier cette dernière... La couronne, soucieuse de se ménager des appuis, ne prend donc pas le risque de heurter les grandes familles nobles.

f) Utiliser les cahiers de doléances. (diapo 15)

Les cahiers sont bien connus et utilisés de longue date dans les classes. Il n'appellent pas de commentaires particuliers, si ce n'est un appel répété à la prudence. Le risque d'une interprétation téléologique évoqué précédemment est ici le plus important : rappelons que les cahiers sont le reflet de l'opinion à un moment donné et l'expression d'une nouvelle culture politique, mais qu'ils n'annoncent pas la suite des évènements. La circulation de cahiers modèles a influencé, au moins partiellement, de nombreux rédacteurs. Les cahiers de doléances témoignent enfin plus des attentes des rédacteurs que de la réalité du pays : la situation du bas clergé est par exemple exagérée volontairement.

Leur intérêt est cependant éclatant. Ils permettent essentiellement de mettre en avant :

- très peu de cahiers révolutionnaires, mais quelques audaces et, surtout, unanimité du Tiers quant à l'égalité devant l'impôt et aspiration répandue à être « maître chez soi ».

- la fermeté des revendications et des verbes employés ne laissant aucun doute. Le roi n'est pas attaqué, mais plus de la moitié des cahiers omettent de lui rendre hommage ; la sacralisation a déjà changé de signification...

Ces précisions permettront à chacun de mieux comprendre les choix qui ont conduit à la présentation pédagogique qui suit.

C/ Les démarches mises en oeuvre. (diapo 16)

a) De l'art d'être inductif . (diapo 17)

Une fois encore, il me paraît important d'attirer l'attention sur les difficultés pour les élèves à accéder à des abstractions ne posant, pour nous, aucun problème. La seule notion de crise nécessite, pour être approchée, une multitude de connaissances qu'on ne peut attendre d'un élève de 4e en début d'année. Or cette étude renvoie à un certain nombre de ces notions-complexes : l'organisation sociale, la souveraineté, l'opinion, etc.

Il a été rappelée à plusieurs reprises que l'introduction de la démarche inductive dans les programmes répond notamment à la volonté d'éviter cet écueil. (diapo 18) L'entrée par un fait signifiant permet en effet, par le biais du concret, d'amener progressivement les élèves à construire la notion qui leur fait défaut. Il nous semble important, ici, de nous inspirer de cette démarche. Le faisceau de facteurs soumis à notre étude nous interdit cependant d'envisager une étude concrète longue, aucun objet ne nous conduisant à livrer une étude globale satisfaisante. Beaumarchais s'en rapprochait le plus, mais sans nous permettre d'atteindre pleinement nos objectifs ; la contrainte horaire interdisant par ailleurs des apports complémentaires indispensables. Le choix a donc été fait ici d'utiliser des objets concrets, reproduisant de « mini-études inductives » assurant aux élèves la variété propre à les séduire et aux professeurs la garantie de répondre aux attendus du programme. Ce dernier préconise en effet de travailler à partir d'images au choix et d'extraits de la constitution américaine, de cahiers de doléances. (diapo 19)

Dans cette optique, une large place a été faite aux oeuvres d'art. Le programme de 4e se signale en effet par l'introduction d'un thème transversal appelé : « Les arts, témoins de l'histoire des XVIIIe et XIXe siècles ». (diapo 20)

Concernant notre sujet, les supports ne manquent pas : le petit Trianon, Vigée-Lebrun, Glück, Beaumarchais, etc. et il serait dommage de ne pas s'en saisir. Il ne s'agit pas seulement d'une passion personnelle ; il nous semble en effet disposer là d'une opportunité extraordinaire : l'oeuvre d'art, passionnante en elle-même, permet aux professeurs de mettre en place une démarche inductive souple, laissant toute sa place au récit et mettant réellement les élèves en activité. Elle favorise également les approches croisées dont bénéficient inévitablement les élèves... et les adultes.

b) Quels objectifs ? (diapo 21)

Une telle approche permet par ailleurs d'atteindre plus aisément nos objectifs d'apprentissage.

Il ne paraît pas utile de revenir sur les objectifs de connaissance, évoqués plus tôt dans cette intervention. On remarquera que les programmes laissent ici une grande liberté au professeur, privilégiant la réflexion notionnelle à l'accumulation de connaissances factuelles. Il nous semble raisonnable d'attendre des élèves qu'ils maîtrisent les points suivants :

- quelques acteurs : Louis XVI, Marie-Antoinette, Beaumarchais, La Fayette + noblesse, bourgeoisie, peuple

- la société d'ordres (blocage et contestation)

- la monarchie absolue (théorie et affaiblissement réel)

- naissance de l'opinion publique

- nécessité et impossibilité de réformer la monarchie

- Etats-Généraux et cahiers de doléances

- les idéaux de la révolution américaine

Le déroulement du cours n'est cependant pas uniquement l'occasion de transmettre aux élèves des connaissances enrichissantes et essentielles. Il est aussi le moment de la découverte et de l'entraînement à l'acquisition de compétences, inscrites dans le programme et dans le référentiel du socle commun.

Il convient de se montrer raisonnable en la matière. Il ne s'agit pas, au cours d'une séance, de parcourir à marche forcée l'ensemble du référentiel, privant ainsi les élèves du temps nécessaire à la construction d'une maîtrise fine et réelle des compétences. Il s'agit en revanche d'articuler étroitement la construction du cours avec le travail d'un ou deux compétences clairement identifiées, explicitées aux élèves, dans le cadre de la progressivité des apprentissages qui permet d'enrichir les compétences travaillées tout au long du cursus de l'élève. (diapo 22)

En début d'année de 4e, il nous semble ainsi possible d'engager avec les élèves un travail autour de tâches complexes. Puisque les programmes nous demandent d'interroger des images et que nous estimons profitable de recourir aux oeuvres d'art, il nous paraît envisageable de travailler dans le cadre de cette séance les compétences suivantes avec les élèves :

Compétence 5 La culture humaniste

Passons sur se repérer dans le temps, essentiel pour chacune de nos analyses. Le coeur de notre étude portera cette fois sur les deux compétences suivantes :

Situer dans le temps, l'espace et les civilisations.

- Situer des événements, des oeuvres littéraires ou artistiques, des découvertes scientifiques

ou techniques, des ensembles géographiques

- Établir des liens entre les oeuvres (littéraires, artistiques) pour mieux les comprendre

Le travail de ces deux compétences poursuit un double objectif. Le premier s'inscrit dans une progression à moyen terme : introduire la nécessaire confrontation des documents dans les réflexes cognitifs des élèves. La poursuite du second initie une réflexion à long terme : amener les élèves à comprendre que l'étude d'une oeuvre informe bien plus sur son contexte de réalisation que sur le prétexte qu'elle présente. La réflexion, restreinte à l'image fixe au collège, demande ensuite à être approfondie et étendue à l'image mobile (au lycée).

Conscient des enjeux et des risques de l'étude, convaincu de la nécessité d'articuler connaissances et compétences, le professeur est donc armé pour envisager un cheminement pédagogique. Celui qui suit n'est que le fruit de ces réflexions et, rappelons-le, vise à favoriser la réflexion.

Une mise en oeuvre possible. (diapo 23)

Partir de la confrontation de deux documents effectuée par le professeur pour expliciter le mode opératoire : cérémonie du sacre et texte de convocation des EG (en évitant téléologie). (diapo 24 et 25)

Au delà de la prétention à l'absolutisme, il y a difficultés de la monarchie. Lesquelles ?

1. Une société inégalitaire et bloquée, travaillée par des idées nouvelles. (diapo 26)

1. Une société d'ordres. (diapo 27)

Projection du portrait de la famille Gohin. Sur le mode du récit, biographie des personnages. Identification par les élèves des éléments révélant la fortune.

Projection de la présentation des ordres (diapo 28) : élèves identifient ordres, décrivent. Ils précisent étude des Gohin avec cette gravure → membre du Tiers, malgré richesse (probablement étonnement).

→ donc professeur en tire le principe fondateur de la société : la naissance.

Double mise en évidence après confrontation : la société d'ordres + confrontation des documents a permis de tirer plus que l'étude d'un seul.

transition (adapter aux élèves) : portrait montre évolutions de la société → intégrer dans son contexte. Deuxième point permet d'aller plus loin.

2. Une société bloquée. (diapo 29)

Confrontation de la gravure ordre avec même document plus ancien : travail des élèves = quel renseignement ces deux gravures donnent-elles sur l'évolution de la société française ? → immuabilité des ordres.

Confrontation de la toile Gohin avec gravures : toile montre évolution de la société, mais gravure témoigne de l'immuabilité des ordres. Travail des élèves : pour quelle raison la bourgeoisie est-elle mécontente sous le règne de Louis XVI ?

→ ces deux oeuvres témoignent de 2 réalités opposées et donc permet de comprendre tensions. Professeur étend l'idée de blocage à l'ensemble de la société dans le cadre d'un récit.

Mise en évidence : aspirations sociales + blocage de la société d'ordres + intérêt de la confrontation.

transition : réaction de la population face à ce blocage ? portrait de Beaumarchais + biographie rapide

3. Une société agitée par le besoin de réformes. (diapo 30)

Extrait du mariage de Figaro. Sur le mode du récit : succès de l'oeuvre et importance des lieux de sociabilité. + « ce jeu là ».

Travail des élèves : A l'aide des documents, montrez que la société française aspire à des réformes (tâche complexe, qu'il sera sans doute nécessaire de détailler avec la plupart des élèves).

→ Cela suppose que les élèves comprennent l'attaque antinobiliaire de Figaro + qu'il voit l'écho dans la caricature + qu'ils comprennent que la caricature expriment une attente forte de la population + qu'ils lient le succès de la pièce avec cette attente.

Le professeur présente ici les lieux de sociabilité et la diffusion de l'imprimé, ainsi que leur rôle dans la formalisation et la multiplication des critiques à l'endroit de la société d'ordres.

Rq : Figaro trouve sa place en HdA avec réception Mozart...

transition : le pouvoir a-t-il concience de cette ébullition ? (Exercice maison : l'arrestation de Beaumarchais pour remobiliser lettre de cachet, censure, etc)

2. Un pouvoir affaibli, aux prises avec une opinion nouvelle. (diapo 31)

1. Un roi qui se veut toujours absolu... (diapo 32)

Etude du portrait de Callet. Quel pouvoir Louis XVI revendique-t-il avec ce tableau ? Les élèves identifient, mais aussi comparent avec Louis XIV.

Remobilisation du premier point avec les gravures : la confrontation fait émerger l'idée que le pouvoir se veut immuable, absolu.

Professeur ajoute éléments importants pour identification d'un document (progressivité d'un apprentissage précis) : ici, tableau officiel → une vision du pouvoir, pas sa réalité (En s'appuyant sur les gravures qui ne tenaient pas compte non plus de la réalité sociale).

Biographie rapide du couple royal. Etude qui est l'occasion de remobiliser rapidement les attributs du souverain absolu. (diapo 33)

2. mais dont le pouvoir est contesté...

Récit rapide du professeur appuyé sur l'autoportrait de Vigée-Lebrun + notice biographique du personnage (diapo 34) : permet de souligner aspects de la vie de Vigée-Lebrun qui expriment absolutisme mais aussi de revenir sur la société (organisation, blocage, promotion).

Portrait à la Rose (diapo 35) → étude par les élèves : laisser un temps de rencontre avec l'oeuvre ; laisser s'exprimer les élèves. Idée que le sujet ne ressemble pas à une reine de France (volonté de ne pas se soumettre à l'absolutisme ; mention du Trianon pour éclairer l'oeuvre [toujours avec optique d'enrichir culture et d'ancrer l'idée de l'importance d'une confrontation]) ; Professeur, sur le mode du récit, insiste sur scandale avec image de Marie-Antoinette (dépensière, frivole, Autrichienne, Trianon...)...

puis Robe de gaule → rhabillée (clic). Elèves comparent les oeuvres (diapo 36). Mise en évidence de la ressemblance frappante.

Activité élèves : puisque les oeuvres livrent des informations sur le contexte, quels renseignements la confrontation de ces deux oeuvres nous donne-t-elle sur le pouvoir royal ?

(pour les professeurs intéressés : parallèle avec Glück [Mozart, 1778, « Quiconque est au service du roi (à Versailles), est oublié à Paris »] si HdA musique).

L'étude des deux oeuvres permet de mettre en place la contestation politique du pouvoir royal, l'aspiration à des réformes (au plus haut niveau) et le rôle de l'opinion publique.

Caricature de Marie-Antoinette, coiffure à l'indépendance en transition. (diapo 37)

3. Le vent d'Amérique...

Professeur explique caricature et les faits rapides pour rendre lisible la révolution américaine.

Décision souveraine de Louis XVI de participer → illustre monarchie absolue.

Mais victoire des Insurgents = Etude de la constitution américaine (diapo 38) → élèves relèvent influence des Lumières (et du droit anglais par le professeur...) + confrontation avec le Callet pour le système français. Elèves remplissent tableau à partir des deux. (diapo 39)

tableau_usa_louisxvi

Transition : Louis XVI, roi absolu, a soutenu révolte d'un peuple. N'y a-t-il pas risque pour la monarchie ? Exercice maison : lettre de La Fayette ou Arthur Young. (montrez qu'il y a eu impact) (diapo 40)

3. L'impossible réforme de la monarchie. (diapo 41)

1. La monarchie, au bord de la banqueroute, doit se réformer. (diapo 42)

Etude classique du budget de la France mené par les élèves (remobilise guerre d'indépendance, dépenses de la Cour, privilèges fiscaux). → réforme indispensable.

Mais Professeur explique que manque d'argent entrave réforme.

Projet Calonne à partir de la caricature : nature du projet, réception par les privilégiés. (diapo 43)

2. Des Français qui s'insurgent à leur tour... pour des raisons différentes.

Etude de texte : récit sur la Fayette en correction de l'exercice ou Arthur Young. Tâche des élèves : montrer que la révolution américaine a eu un impact sur les Français.

(Confronter avec le paravent de la liberté ou un mot sur Young pour nuancer cet impact.) (diapo 44)

Analyse de la remontrance du Parlement de Paris (diapo 45). Confrontation avec la constitution américaine déjà étudiée. → travail des élèves : par quel moyen le Parlement de Paris s'efforce-t-il d'obtenir le soutien du peuple ? Utilisation de la popularité des Insurgents pour empêcher toute réforme.

3. La convocation des EG.: une solution ancienne à une situation nouvelle. (diapo 46)

La convocation : les faits.

Etude classique d'un extrait de cahier de doléances :

Art. 1: Nos députés sont chargés, avant de traiter aucun objet, de demander une [constitution] (...).

Article 2 : Sa Majesté sera suppliée d'ordonner que la somme de la dette soit reconnue et arrêtée.

Article 5 : Qu'à l'avenir aucun impôt ne puisse être établi que par les ةtats généraux.

Article 7 : Que les trois ordres soient assujettis, en proportion égale de leurs facultés, à toutes sortes d'impôts sans aucune exception (...).

Article 17 : Que les peines soient égales en matière criminelle entre le noble et l'homme du tiers-état, et que l'infamie ne rejaillisse plus sur la famille du criminel.

Article 18 : Que les ordonnances et arrêts qui donnent au Tiers-état exclusion aux emplois militaires, à ceux de judicature, et aux établissements nobles constitués depuis un siècle soient révoqués.

Herrmann (Aug), Neue Urkunden zur Geschichte der grossen Revolution im Elsass, Fuchs, Saverne, 1912.

- A partir de ce document, rappelez à quelles difficultés la monarchie de Louis XVI est confrontée. Revenir sur l'opinion publique.

Si le temps existe (probablement pas), une confrontation avec un cahier de la noblesse (Montargis par exemple) peut être envisagée.

Evaluation.

Etude d'un extrait d'un cahier de doléances + toile de l'ouverture des EG.

→ 1er activité (diapo 47): Questionnement permettant l'identification des ordres présents, du roi... Explication du sens de la scène par les élèves (société d'ordres, monarque absolu de droit divin, permanence de l'organisation sociale et politique).

→ 2e activité (diapo 48) : Etude du cahier de doléances : identification du document ; présentation des difficultés de la monarchie ; présentation des aspirations à des réformes des Français.

→ 3e activité (diapo 49) : Confrontation des deux documents (le plus difficile, objet du cours) : que nous apprend la confrontation des deux documents sur la capacité de la monarchie à se réformer ? (indiquer les réponses auxquelles cela renvoie précisément (soulignées ci-dessus)

 

Diaporama accompagnant la présentation



[1]En 1951, G.Lefebvre énonce la thèse de la Révolution bourgeoise, «épisode ultime de la lutte soutenue de l'aristocratie contre la monarchie capétienne» qui voit «l'avènement de la bourgeoisie»


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